Kunst-/-Unterricht

„Kunst kommt von Können“. Dieser Auffassung stimmen viele Menschen zu, wobei sie unter Können meist das möglichst detailgetreue Abbilden „malerischer“ Motive verstehen. Dieses einseitige Kunstverständnis hält sie folgerichtig dann auch davon ab, sich selbst künstlerisch-gestalterisch zu erproben, weil sie sich die dazu nötigen Fähigkeiten absprechen. Ein Blick in die zeitgenössische Kunstlandschaft kann sie erst recht nicht zu eigenem Tun ermutigen, denn ihr Urteil: „Das kann ich auch!“ kommt der Feststellung gleich, dass hier von einem Können und damit von Kunst keine Rede sein kann.
Der Kunstunterricht am Dom-Gymnasium soll den Blick auf und das Verständnis für die Vielfalt künstlerischer Ausdrucksmöglichkeiten schärfen.
Neben Grundfertigkeiten wie etwa visuelle Wahrnehmungen korrekt dreidimensional erscheinend abbilden zu können, verschiedene Arten der perspektivischen Darstellung regelgerecht anwenden zu können, Farbmaterialien sowohl handwerklich-technisch als auch in ihrem ästhetischen und psycho-physischen Zusammenwirken fachgerecht einsetzen zu können, ganz unterschiedliche Formen des plastischen Gestaltens nicht nur materialgerecht handhaben zu können, geht es im Unterricht weiterhin darum, diese prinzipiell von allen erlernbaren Fertigkeiten auf ihren „Kunstwert“ hin zu untersuchen. So stellt beispielsweise nicht jede den Regeln entsprechende Zentralperspektive schon per se ein Kunstwerk dar; diese Form der Raumillusion kann aber sehr wohl zur Erzeugung neuer, überraschender künstlerischer Bildwirkungen und damit auch Bildaussagen eingesetzt werden, wie etwa Leonardo da Vincis Studie zur „Adorazione dei Magi“ zeigt.
Betrachtet man im Vergleich dazu ein bekanntes Kunstwerk aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, nämlich Pablo Picassos „Guernica“, so wird deutlich, dass was in einem Fall künstlerische Qualität ausmacht, ein anderes Mal unter veränderten Kontexten die gegenteilige Wirkung hätte: Picasso begnügt sich mit sparsamen, keiner bestimmten Art von Perspektive zuordenbaren Raumandeutungen, um die Komposition auf der Bildfläche zu verankern – die „Guernica“-Szene in einen zentralperspektivisch durchkonstruierten Leonardo-Raum versetzt, würde der intendierten Bildaussage krass zuwider laufen.
Worin aber besteht die beabsichtigte Aussage des groß dimensionierten, 350 mal 785 Zentimeter messenden Gemäldes? Picasso klagt mit seinen Mitteln der bildenden Kunst den mörderischen Terrorangriff der deutschen „Legion Condor“ auf die völlig ahnungs- und schutzlose Zivilbevölkerung der baskischen Stadt Gernika an. Er entwickelt merkwürdige Chiffren für die Darstellung des menschlichen Körpers oder die von Tieren, die dem auf diesem Gebiet in der antiken Plastik (vgl. etwa die Figuren vom Ostgiebel des Aphaia-Tempels auf Aigina) oder den mit dieser Thematik sich auseinandersetzenden Kunstgattungen der Renaissance (vgl. Pisanellos Pferdestudien) Erreichten offensichtlich Hohn sprechen. Also kann es Picasso einfach nicht besser, ist er als Nicht(s)könner entlarvt? Ein Blick auf andere von ihm gemalte Menschendarstellungen, etwa auf seine „Büste einer Frau“ aus dem Jahr 1935 scheint diesen Verdacht zu erhärten.
Nun könnte Picasso beispielsweise auf seine frühen akademischen Studien oder auf das 1896 gemalte Jugendwerk „Bildnis der Mutter“ ver- und damit beweisen, dass er das sich am Renaissanceideal orientierende Kunstidiom des späten 19. Jahrhunderts durchaus beherrscht.
Warum dann diese ungelenk wirkenden, verzerrten, gebrochenen, unproportionierten Figuren im „Guernica“-Bild? Die Antwort liegt jetzt wohl auf der Hand: Picasso hat seine durch eine Vielzahl von Studien entwickelte Formensprache in seiner Komposition so eingesetzt, um dem Bildanlaß gerechter zu werden und um der Bildaussage mehr überzeitlichen Nachdruck zu verleihen als dies durch eine irgendwie realistisch nachgestellte Wiedergabe des historischen Ereignisses möglich wäre.
Diese Art der Annäherung an Werke der Kunst, die vielleicht auf den ersten Blick gar nicht als solche erkennbar sind, nimmt den ersten Eindruck auf, überprüft und ergänzt ihn aber dann durch Hintergrundinformationen über beispielsweise nicht nur künstlerische Beeinflussungen oder Intentionen der Urheber der Werke, über kunst- und stilhistorische, über ikonografische Zusammenhänge. Oft spielt die Berücksichtigung sozial- und zeitgeschichtlicher Faktoren eine nicht zu unterschätzende Rolle bei der Erschließung eines Kunstwerks.
Besonders im Hinblick auf den Zugang zu Arbeiten, die im Umfeld des erweiterten Kunstbegriffs ab etwa der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entstanden sind, bewährt sich die durch entsprechende Angebote im Unterricht erworbene Fähigkeit, auch selbständig gleichsam einen hermeneutischen Pfad zu finden, der den diesen Produkten Begegnenden davor bewahrt, völlig hilf- und verständnislos sich einem hermetisch-kryptischen Etwas oder schlimmer noch einem offensichtlich stümperhaften Scharlatanswerk ausgeliefert zu sehen. Dabei wird einem die Arbeit der „Dechiffrierung“ allerdings nicht immer so verhältnismäßig leicht gemacht wie etwa bei Sigmar Polkes selbstreferentiell-ironischer Anspielung auf die „Moderne Kunst“ aus dem Jahr 1968.
Komplementär zu der mehr theoretisch orientierten Rezeption stellt die praktische, malerische, zeichnerische oder plastizierende Erkundung eines Werkes einen zunächst nichtdiskursiven, mehr nachempfindenden Weg zu ungewohnten Formensprachen, zu neuartigen inhaltlichen Konzepten dar. Diese praktische Auseinandersetzung verbreitert nicht nur die Basis des eigenen bildnerischen Repertoires, sondern rührt an letztlich begrifflich nicht einholbare Dimensionen eines Werkes der bildenden Kunst. Auch der rational ausgefeilteste Analyseapparat kann nur Richtungen weisen, aber nicht restlos erklären, was Walter Benjamin die „Aura“ eines Werkes nennt.
Natürlich soll die eigene künstlerische Praxis ganz wesentlich auch ebensolche Fähigkeiten entdecken lassen und weiterentwickeln. Die praktische gestalterische Arbeit setzt sich sowohl mit den klassischen Gattungen der bildenden Kunst wie Malerei, Zeichnung, Plastik, Druckgrafik und Architektur auseinander als auch mit neueren Formen wie beispielsweise Performance, Action Painting, Installation oder Videokunst, wobei dem Ausleben freier bildnerischer Phantasie immer wieder Raum gegeben wird.
So interessant und für beide Seiten aufschlussreich der Austausch über künstlerische Vorlieben und strikte Ablehnungen im Rahmen eines Gesprächs zwischen Schülern und Lehrern ist, persönliche Geschmacksurteile dürfen im Kunstunterricht aus Gerechtigkeits- und Gleichbehandlungsgründen weder bei der Beschäftigung mit kunsthistorischen Zusammenhängen noch bei der Themenstellung im praktisch-gestalterischen Bereich und schon gar nicht hinsichtlich der Leistungsbewertung eine dogmatisch normative Rolle spielen.
Bei der Besprechung von Aufgaben werden die zugrunde liegenden Kriterien, die dann auch den Maßstab für die Bewertung abgeben, ausführlich dargelegt. Somit ist sichergestellt, dass auch die Schüler, die etwa einer behandelten Kunstrichtung gegenüber persönlich Abneigung empfinden, bei entsprechender - durchaus extrem kritischer - Mitarbeit und Vorbereitung im Rahmen einer Leistungserhebung sehr gute Resultate erzielen können.
Das folgende Beispiel aus der gestalterischen Unterrichtspraxis zeigt, dass negative Emotionen sogar ins Gegenteil transformiert werden können: Eine Schülerin arbeitete an ihrer Lavierung. Sorgfältig trug sie die verdünnte Tusche auf, sichtlich bemüht, eine besonders schöne Arbeit anzufertigen. Ihr Gesichtsausdruck und ihre verhaltenen akustischen Äußerungen deuteten aber auf Frustration und Gereiztheit hin. Auf die Frage, ob etwas nicht in Ordnung sei, bezeichnete sie, ziemlich entnervt, die Lavierung als blöde Technik, alles funktioniere überhaupt nicht, ihr Bild sei sowieso total scheußlich mißlungen und damit versaue sie jetzt auch noch ihre Kunstnote. Nach einiger Überredung und dem Hinweis, dass sie doch, vielleicht außer einem Blatt Papier und etwas Tusche, nichts verlieren könne, nahm sie den Vorschlag an, ihren Ärger direkt in die Arbeit fließen zu lassen. Ihre Stimmung verbesserte sich merklich und das Ergebnis war eine unverkrampft lockere Arbeit, die die Charakteristika einer gelungenen Lavierung zeigte – und eine Schülerin, die sich um ihre Note keine Sorgen mehr zu machen brauchte.
Auch wenn, wie gerade beschrieben, in allerdings seltenen Fällen existentielle Momente die Bearbeitung von Aufgabenstellungen wesentlich beeinflussen können, so muss doch immer wieder einmal auf den grundlegenden Unterschied zwischen Kunst in der Schule und Berufskunst hingewiesen werden, um schwerwiegende Missverständnisse zu vermeiden.
Der moderne frei schaffende Künstler kann machen was er will; er wählt und wechselt seine Ausdrucksmedien und Inhalte nach eigenem Gutdünken, er entwickelt einen eigenen Stil oder tut bewusst das Gegenteil, er arbeitet nach traditionellen Regeln oder missachtet sie konsequent, er ist faul oder fleißig oder macht die Kunst gar zu seinem einzigen Lebensinhalt, immer aber begleiten ihn dabei die eigene Verantwortung für die Existenzsicherung, unkalkulierbare Faktoren wie zeitgeistabhängige Moden, Protegierung, der diffuse Kunstmarkt etc. und stets das Risiko des Scheiterns. Die uneingeschränkte künstlerische Freiheit bis hin zum existentiellen Ausschöpfen radikaler Subjektivität hat also so oder so ihren Preis.
Man muß seine Rede nicht einmal mit einem Übermaß an Pathos aufladen, um zutreffend festzustellen, dass Vincent van Gogh, der Vielen hintergrundlos hauptsächlich als spektakulärer Eigen-Ohr-Abschneider bekannt ist, sein Leben auf dem Altar der Kunst geopfert hat und dafür auch nicht ansatzweise eine ideelle Anerkennung seines Werkes erfuhr, geschweige denn ein minimales Maß an materieller Sicherheit erzielen konnte. Was Ende des 19. Jahrhunderts die seltsame Beschäftigung eines schwierigen Sonderlings war, wird heute weltweit als überragende künstlerische Leistung anerkannt und entsprechend honoriert: Das bekannte „Porträt des Dr.Gachet“ wechselte im Jahr 1990 für 82,5 Mill. Dollar den Besitzer. Man muß sich inzwischen aber auch fragen, ob die „Liebe“ zu van Gogh und seinem Werk nicht bisweilen in ihr Gegenteil umschlägt: Wenn einzelne Teile aus seinen Bildern, wie etwa die berühmten Zypressen, versatzstückartig herauskopiert werden, um dann Regenschirme und andere Gebrauchsgegenstände zu „zieren“ oder wenn, wie vor etlichen Jahren öffentlich wurde, ein japanischer Kunstsammler verfügt hatte, einst zusammen mit dem erwähnten, von ihm erworbenen „Porträt des Dr. Gachet“ feuerbestattet zu werden, so liegt offensichtlich ein pathologisches Verhältnis zu dem „verehrten“ Künstler und seiner Kunst vor.
Eine der aufsehenerregendsten Auseinandersetzungen mit dem traditionellen Kunstbegriff, mit dem Verhältnis von Künstler und seinem Produkt, stellt Piero Manzonis Arbeit „Merda d’ Artista“ aus dem Jahr 1961 dar. Das Werk besteht aus 90 mit Deckeln verschlossenen Blechdosen, die laut Angaben auf dem Etikett mit jeweils 30 Gramm frischer Exkremente des Künstlers gefüllt wurden. Eine nicht zufällige, sondern konzeptuelle Komponente der Arbeit war die Verkaufssumme für eine Dose, die dem damaligen Preis für das Gewichtsäquivalent in Gold entsprach.
Schon vor der gegenwärtig stattfindenden Wiederentdeckung Manzonis gehörte seine „Merda“ zum Bestand anerkannter sowie nachgefragter Gegenwartskunst und war in entsprechenden Sammlungen mit zumindest einem Exemplar vertreten. Für ein solches wurden 2013 bei einer Sotheby’s-Auktion 109500 Euro erzielt.
Auch Lucio Fontana, der einigen Einfluß auf Manzoni ausübte, gehört zu den Künstlern, bei denen sich gerade in Hinblick auf die Arbeiten durch die sie bekannt wurden, vielfach der Das-kann-ich-auch-Effekt einstellt. Für diejenigen, die in Fontanas Erfindung, den „Concetti spaziali“ nur monochrom grundierte und anschließend unterschiedlich oft aufgeschlitzte Leinwände sehen, muß unverständlich bleiben, wo hier der so große künstlerische Wert liegen soll, der Fontana Eingang in die Geschichte der Kunst des 20. Jahrhunderts und einen entsprechenden Marktwert beschert hat.
So sehr also die Gewinnung von Wissen um die Bedingtheiten und Fährnisse künstlerischer Existenz und Produktion nutzbringend sein kann für das Verständnis sonst völlig unzugänglicher Werke im einzelnen und der Dynamik eines sich dialektisch fortentwickelnden Kunstbegriffs im allgemeinen, so wenig eignen sich diese Momente der Berufskunst und des mit ihr verwobenen Kunstmarktes als Ausgangspunkt für eine allen Schülern verständliche und von allen bewältigbare praktische Themenstellung und eine gerechte Bewertung der Arbeiten auf der Grundlage der besprochenen Kriterien. Vor diesem Hintergrund erübrigt sich die oft gehörte Frage, wie denn Kunst überhaupt bewertbar sei; wenn Kacke in Dosen im Museum ausgestellt und von Sammlern für viel Geld erworben werde, müsse die Kunstnote doch wohl ein Produkt der Lehrerwillkür sein.
Die Erweiterung des Kunstbegriffs hat im Verlauf des 20. Jahrhunderts zur Anerkennung der Fotografie als vollgültiger Gattung der bildenden Kunst geführt. Entgegen dem allgemeinen Trend, mit der Verbreitung digitaler Kameras die klassische Fotografie für überholt zu halten, betreibt die Fachschaft Kunst nach wie vor ein Schwarzweißlabor. Als die Schulfotografie nach der Mitte des vorigen Jahrhunderts weitere Verbreitung fand, ging es natürlich nicht darum, künstlerischen Avantgardismus zu fördern. Die Arbeit mit lichtempfindlichem Material in Hinblick auf eine bestimmte gestalterische Absicht hat einen hohen pädagogischen Wert für die Beherrschung komplexer Zusammenhänge. Nur die fachgerecht überlegte Koordination so unterschiedlicher Faktoren wie Bildidee, Übersetzung von Farbe in Schwarzweiß, Wahl des geeigneten Films, auf das geplante Bild abgestimmte Behandlung des Negativmaterials, Wirkung verschiedener lichtempfindlicher Papiere, Kenntnis fotochemisch-technischer Prozesse und penible Sauberkeit im Labor führt zu einem zufriedenstellenden Gesamtergebnis. Das durch diese Praxis erworbene Wissen über grundlegende fotografische Parameter ermöglicht überdies ein tieferes Verständnis der Funktionsweise digitaler Bilderzeugung und –bearbeitung.
Aber auch den Schülern, denen es trotz vielfältiger Angebote nicht möglich war, ein dauerhaftes Interesse für die bildende Kunst zu entwickeln, bleibt etwas für ihr Dasein als soziale Wesen. Die Fähigkeit, etwa in Planungsprozessen dort wo die Sprache aufgrund von begrifflichen Mehrdeutigkeiten unklar wird, Ideen zeichnerisch visualisieren zu können, stellt einen kommunikativen Vorteil dar.
Ebenso verhält es sich bei gestalterischen Eingriffen in das Lebensumfeld, denen jedes Mitglied der Gesellschaft nolens volens immer wieder begegnet. Wer – wenn auch nur pflichtgemäß – an der unterrichtlichen Arbeit an ästhetischen Problemen teilgenommen hat, wird – auch ohne ein Kunstliebhaber geworden zu sein – seiner Stimme etwa in einer Auseinandersetzung für oder gegen neue Bauten oder Kunst im öffentlichen Raum mehr Gewicht verleihen können als der, der mangels argumentativer Substanz über ein pseudogebildetes „De gustibus non est disputandum“ nicht hinauskommt oder der mit dem Spruch „Kunst kommt von Können...“, womöglich noch mit dem peinlichen Zusatz „...denn käme es von Wollen hieße es Wunst“, sein rhetorisches Pulver schon verschossen hat.

Nachtrag
Die unklare Lage im Bereich der Bildverwertungsrechte erforderte, auf für den kritischen Nachvollzug der Ausführungen eigentlich notwendige Abbildungen an dieser Stelle zu verzichten. Interessierte finden aber – natürlich neben einschlägigen Monografien – im weltweiten Netz unschwer brauchbares, teilweise sogar hochaufgelöstes Material zur griechischen Plastik, zu Pisanello, Leonardo, van Gogh, zu Picassos „Guernica“, zu Fontana, Manzoni sowie Polke.
Einen interessanten Eindruck von Picassos weithin unbekanntem Jugendwerk vermittelt der erste Band der verbreiteten zweibändigen Picasso-Monografie von C.-P. Warncke und I. F. Walther. Ganz detailliert setzt sich J.-E. Cirlot in seinem Buch „Pablo Picasso - Das Jugendwerk eines Genies“ mit dieser Thematik auseinander.
Für eine nähere Beschäftigung mit Benjamins nicht ganz leicht fassbarem aber bedenkenswertem Begriff der Aura sei die Lektüre seines Aufsatzes „Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit“ sowie ganz generell die direkte persönliche und nicht selten genußreiche Begegnung mit Originalwerken der bildenden Kunst – wie zum Beispiel einem „Concetto Spaziale“ Fontanas in der Münchner Staatsgalerie moderner Kunst oder mit antiker Plastik in der Glyptothek daselbst – empfohlen.

Sylvie Hoisl